Психологическая лаборатория Литвиновой

Инновационная модель взаимодействия школы и семьи в социальной работе с «трудными» подростками

ИСТОЧНИК: http://portalus.ru (c)

В последние десятилетия в трудах российских ученых ведется интенсивный поиск путей взаимодействия школы и семьи как общественных институтов социализации и формирования личности с целью гармонизации процесса воспитания подрастающего поколения.
Так, например, в учебном пособии «Педагогика» И.Ф. Харламова среди общих закономерностей процесса воспитания выделяется необходимость согласо¬вания педагогических усилий учителей и родителей [Харламов, 1999, с. 62]. При этом особо подчеркивается, что школа и семья должны консолидироваться вокруг трудно решаемых педагогических проблем и ситуаций.
Поистине такой сложной проблемой современного общества является трудновоспитуемость определенной части школьников. Таких детей в педагогической литературе принято называть «дезадаптированными» или «детьми с девиантным поведением».
Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей, в основном, подростков 12–15 лет, являются их агрессивное отношение к окружающим, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т.д. Поэтому такие учащиеся нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире — процесса их социализации.
В большинстве случаев причины возникновения подобного девиантного поведения подростков связаны с дефектами семейного и школьного воспитания. Поэтому социальному педагогу, психологу либо другому специалисту, оказывающему помощь проблемному подростку, в первую очередь, необходимо выявить эти дефекты и постараться устранить их.
При выявлении ошибок семейного воспитания часто ситуация осложняется тем, что многие семьи дезадаптированных подростков сами нуждаются в социально-педагогической поддержке. При этом сложившиеся в современной педагогической практике программы социальной работы с подростками, склонными к девиантному поведению, в основном, направлены на оказание помощи трудным детям вне их семейной, а подчас и социальной среды. На наш взгляд, это обстоятельство может снизить эффективность данных видов социальной работы.
Также при работе с трудными детьми важно использовать воспитательное пространство того образовательного учреждения, в котором учится ребенок, так как именно с этим коллективом ему приходится постоянно взаимодействовать.
С учетом вышеизложенного нами была разработана модель сотрудничества школы и семьи в социальной работе с трудными подростками.
Понятие «педагогическая модель» рассматривалось как модель воспитания и обучения. Целью воспитания и обучения в данной модели являлась адаптация трудных подростков к социуму, формирование у них личностных качеств, способствующих установлению нормальных отношений с окружающими.
Важной составляющей модели являлся алгоритм анализа проблем трудного подростка. При этом рассматривались этапы социально-педагогической экспертизы проблемной ситуации, включающие диагностирование, оценивание и прогнозирование развития проблемной ситуации.
Формирующим пространством выступили воспитательно-образовательная среда школы и семья. Таким образом, координаторами воспитательного процесса становился как педагогический коллектив школы, включающий администрацию образовательного учреждения, социального педагога, психолога, классного руководителя, учителей-предметников, так и родители, а вместе с ними и ближайшие родственники дезадаптированного школьника.
Особенностью разработанной модели являлась ее динамичность, так как моделировался процесс становления и гармоничного развития личности подростка как движение от цели к результату, а также направленность на защиту и помощь в решении жизненных коллизий семьи, связанных с воспитанием детей и интеграцией их в социум.
Созданная модель опиралась на идеи инновационного подхода к организации педагогической деятельности В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова, Л.С. Подымовой, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпициной, в связи с этим мы обозначили ее как инновационную.
По справедливому суждению В.А. Сластёнина, понятие «инновация» применительно к педагогическому процессу обозначает «введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося» [Сластёнин, 2004, с. 492].
Однако, как полагают В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова, наиболее распространена в деятельности образовательных учреждений не абсолютная, а относительная новизна, содержащая в себе слои нового и старого, но направленная на прогрессивные изменения [Сластёнин, Подымова, 1997].
Таким образом, инновационный потенциал разработанной педагогической модели строился на взаимодействии инновационных и традиционных форм, методов и принципов организации процесса социальной работы с трудновоспитуемыми учащимися.
Инновационность данной модели определялась введением нового содержания, методов, форм воспитательной работы с дезадаптированными школьниками-подростками, а также предполагала организацию совместной деятельности педагогов и родителей в процессе коррекции девиантного поведения детей.
При этом использовался дифференцированный подход, предполагающий воспитательное воздействие на дезадаптированного подростка через семью, при наличии в ней нормальной атмосферы, либо оказание одновременной помощи, как асоциальной семье, так и ее детям. При этом приоритетным направлением деятельности становилось сохранение целостности семьи и возрождение ее воспитательного потенциала.
Проектируя педагогическую модель взаимодействия школы и семьи в социальной работе с трудными подростками, мы опирались на комплексную типологию, предусматривающую выделение четырех категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации. Данная типология была предложена в учебном пособии «Социальная педагогика», под редакцией М.А. Галагузовой [Штинова, Галагузова, 2008, с. 257].
Типология базируется на различении уровней социальной адаптации семей от высокого к среднему, низкому и крайне низкому, при этом выделяются следующие категории семей:
 благополучные семьи, достаточно быстро адаптирующиеся к нуждам своего ребенка и всеми силами пытающиеся решить его проблемы, как правило, сотрудничающие с педагогами школы;
 семьи группы риска, характеризующиеся некоторым отклонением от нормы, снижающим их адаптивные способности; к данной группе относят неполные, многодетные, малообеспеченные семьи, а также имеющие в своем составе или воспитывающие детей-инвалидов;
 неблагополучные семьи, имеющие низкий социальный статус и низкие адаптивные возможности; такие семьи нуждаются в долгосрочной поддержки со стороны социального педагога и психолога;
 асоциальные семьи, в которых родители ведут аморальный, а порою и противоправный образ жизни, дети находятся без надзора и наиболее подвержены разрушительному влиянию деструктивных асоциальных форм поведения.
Нами учитывался тот факт, что трудных детей, безусловно, больше в семьях последних двух категорий, однако, следует отметить, что подростки, склонные к формам девиантного поведения, воспитываются и в семьях внешне вполне благополучных, но с внутренней разобщенностью ее членов.
В рамках данной типологии в зависимости от уровня социальной адаптации семей мы разработали четыре направления взаимодействия педагогов и родителей в социальной работе с трудными подростками.
Первое направление предполагает работу с подростками, склонными к девиантному поведению, при активном и непосредственном влиянии в целом благополучной семьи.
Как правило, причинами подобного отклоняющегося от нормы поведения подростка из такой семьи, могут стать ощущение им своей оставленности, ненужности родными, переживание одиночества или же конфликта с семейным окружением. Часто родители чрезмерно заняты своей профессиональной деятельностью или личными проблемами, и им не хватает времени и педагогического опыта для поддержки собственного ребенка.
Одним из способов преодоления такого непонимания и отчуждения семьи является включение родителей и повзрослевших детей в совместную деятельность, которая может быть организована на базе школы в субботнее время. Это опыт совместных психологических тренингов и консультаций, работа в различных творческих секциях, кружках и клубах по интересам.
В рамках этого направления эффективной формой сотрудничества может стать проведение семейных спортивных мероприятий, туристических походов, связанных с необходимостью работать «в одной команде». В такой совместной деятельности, которая может быть организованна для нескольких семей, воспитывающих трудных подростков, родители могут поделиться своим педагогическим опытом, а дети – ближе узнать друг друга и понять, что те проблемы, которые им приходится преодолевать, также являются преградой на жизненном пути и для их ровесников.
Важным аспектом социальной работы с трудными подростками в рамках взаимодействия школы и семьи является профориентация, которая может помощь подростку спроектировать свою будущую жизнь, стимулировать интерес к своей личности и способностям.
Эффективными методами работы могут стать также консультации, организованные для трудных детей и их родителей, с привлечением специалистов в той области, в которой проявляется девиантное поведение подростка, например, встречи с врачом-наркологом или психотерапевтом, или же представителем правоохранительных органов.
Второе направление социальной работы с трудными подростками предполагает взаимодействие педагогов школы с семьями группы риска.
В этой работе используются те же методы, уже рассмотренные нами выше, однако учитывается то обстоятельство, что родители из семей группы риска часто ограничены в свободном времени, а также в материальных средствах на обеспечение своего дезадаптированного ребенка. На наш взгляд, при взаимодействии с такими семьями и их детьми акцент важно делать на патронаже самой семьи, психологическом консультировании и профориентационной деятельности с подростками.
Третье направление оказания социальной помощи трудным подросткам основывается на организации работы с ними и их семьями, отнесенными к категории неблагополучных.
Самым сложным вопросом в работе с неблагополучными семьями является вовлечение в этот процесс родителей, которые часто остаются равнодушными к проблемам детей или просто не видят в своих отношениях с детьми какой-либо проблемы. Поэтому перечисленные методы и формы социальной помощи дезадаптированным подросткам из таких семей могут быть просто невозможны по причине отказа родителей от какого-либо взаимодействия с педагогами школы.
В семьях данного типа важное значение приобретает оказание долгосрочной социально-педагогической поддержки, как самой семье, так и воспитывающимся в ней трудным детям.
Под социально-педагогической поддержкой семьи мы понимаем «ее защиту от деформирующих факторов внешней среды и помощь ей в самостоятельном решении социально-педагогических проблем в различных жизненных ситуациях, восстановлении, укреплении и развитии ее внутреннего потенциала на основе объединения усилий и ресурсов самой семьи и социальных институтов» [Сабитова, 2008, с. 28].
В основе такой долгосрочной социально-педагогической поддержки лежит проблемно-ориентированный поход, направленный на решение конкретных проблем данной семьи, в первую очередь, проблемы воспитания и адаптации трудных детей к условиям жизни. Это подход опирается на то, что родители способны самостоятельно разрешить непонимание со своим ребенком, поддержать его в жизни, задача социального педагога – создать им условия для этого.
Помимо данного подхода сохраняют свою актуальность те методы и формы работы с трудными школьниками, которые уже рассматривались, однако все они должны учитывать особенность рассматриваемого типа семьи.
Наиболее сложной в социально-педагогическом плане представляется нам работа с асоциальными семьями. Именно в них дети подвержены наиболее отрицательному влиянию со стороны родителей.
В таких тяжелых случаях с семьями необходимо работать в согласовании с командой специалистов. В нее входят как социальный педагог, администрация школы, в которой учится трудный ребенок из такой семьи, так и профессионалы-консультанты (нарколог, психиатр, психотерапевт и т. д.), специалисты заинтересованных ведомств: правоохранительных органов, отделов социальной защиты населения, органы опеки и попечительства.
При этом родители должны идти на сотрудничество с командой специалистов. Главная цель такой социальной работы – сделать все, чтобы семья сохранила свою целостность, в противном случае – изолировать ребенка от разрушающего его личность негативного влияния со стороны семейного окружения.
Таким образом, созданная педагогическая модель предполагает широкое использование форм и методов профилактики и компенсирующей коррекции, когда подростку оказывается, с одной стороны, эмоциональная поддержка родных и близких, а с другой – грамотная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь, позволяющая вывести его из состояния дезадаптированности и сформировать те качества личности, которые в дальнейшем дадут возможность полноценно строить свою будущую жизнь.
Большая роль в этом процессе социальной адаптации проблемных подростков отводится согласованному социально-педагогическому взаимодействию семьи и школы, которые, находясь в единстве, могут оказать существенную помощь своим растерявшимся во взрослой жизни детям.

Список использованной литературы

1. Сластёнин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова. – М. : Магистр, 1997.
2. Сластёнин, В.А. Педагогика : учеб. пособ. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М. : Школьная пресса, 2004.
3. Сабитова, Г.В. Социально-педагогическая поддержка семей с детьми: автореф. ... д-ра. пед. наук. – М., 2008.
4. Харламов, И.Ф. Педагогика : учеб. пособие. – М. : Гардарики, 1999.
5. Штинова, Г.Н. Социальная педагогика : учебное пособие / Г.Н. Штинова [и др.] / под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М. : ВЛАДОС, 2008.

_________________
Обратная связь osa-007@bk.ru
Скайп: psylab-litvinova

Клиент, помни! Правильно заданный вопрос и есть ответ!